.RU

Проблемы поступления ребенка раннего возраста в ДОУ - Московский гуманитарный педагогический институт факультет...



^ Проблемы поступления ребенка раннего возраста в ДОУ

Студентка V курса факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ,

Л.А. Абузярова

Помещение детей раннего возраста в дошкольное учреждение осуществляется по желанию родителей. Как правило, такое желание продиктовано потребностью матери высвободить время для профессиональной деятельности. В экономическом и бытовом аспекте такое решение диктуется особенностями конкретной семьи и не может подлежать обсуждению, однако с психологической точки зрения помещение ребенка раннего возраста в дошкольное учреждение является остро дискуссионным.

Вопрос о помещении ребенка в ясли, как правило, встает перед матерью в связи с окончанием оплачиваемого отпуска по уходу за ребенком, а именно по достижении им полутора лет. Однако еще Н.М. Аксарина утверждала, что этот возраст наименее благоприятен для помещения его в дошкольное учреждение. Многолетняя практика показала, что даже во время, когда была развита сеть детских яслей, когда в яслях работали специалисты раннего возраста, проблема адаптации именно полуторагодовалого ребенка всегда была острой. Поэтому дети, которые поступали в ясли до года, адаптировались быстрее, болели меньше (как и дети после двух лет), и этому есть вполне объяснимые причины.

Во-первых, ребенок, приобретая собственный иммунитет, до 1 года еще защищен иммунитетом мамы. В полтора года свой иммунитет еще недостаточен, а маминого уже нет. Во-вторых, ребенок в этом возрасте необычайно привязан к маме, болезненно реагирует на ее отсутствие и изменение социальных условий. Он привык к узкому, семейному, кругу взрослых людей, к установленному распорядку жизни, к определенной обстановке, способам обращения с ним. У него сложились определенные привычки, выработался свой стиль поведения. Попадая в дошкольное учреждение, ребенку приходится приспосабливаться, адаптироваться к новым окружающим условиям. Что же такое «адаптация»?

Адаптация - это врожденная приспособительная ре­акция организма. Она развивается на основе ориентировочно-исследовательской реакции и зависит от физического и нервно-психического состояния ребенка. В начале ориентировочно-исследовательской реакции идет сравнение ожидаемого с реальностью - соответствует оно ей или нет. Для ребенка в ситуации, где ему ново абсолютно все, может произойти декомпенсация. Попав в руки посторонних, даже очень доброжелательных людей, малыш испытывает беспокойство. Первоначальное возбуждение по прошествии некоторого времени, сменяется заторможенностью. Если ребенок не плачет, это вовсе не означает, что уже все хорошо. Малыш переживает не меньше того, который плачет и ответной реакцией чаще всего бывает заболевание. В эмоциональном плане это характеризуется повышенной тревожностью, склонностью к страхам, навязчивым действиям и другим невротическим симптомам.

Однако если семейные обстоятельства диктуют необходимость помещения в ясли именно в данном возрасте, то необходимо понимать, что проблемы ребенка – это проблемы взрослых, детского сада и семьи. И начинать решение проблем адаптационного периода детей раннего возраста надо уже с организации приема вновь поступающих детей.

К сожалению, сложилась практика, когда дети принимаются в дошкольное учреждение в начале учебного года, в сентябре месяце. При той ситуации, которая сложилась в настоящее время, с острой нехваткой групп раннего возраста, да и в целом дошкольных учреждений, соблюсти принцип постепенности и последователь­ности крайне редко кому удается. Необходимо принимать детей с весны – апреля - мая. Дети в это время значительно легче адаптируются, т.к. большее время они находятся на прогулке. Как показывает практика, на улице они меньше плачут, больше играют. Есть возможность принимать одного-двух детей в неделю, и, значит, все внимание будет отдано им.

По желанию родителей и по совету специалистов, дети могут находиться в детском саду не полный день, а всего несколько часов. Маме в первые дни желательно быть с малышом, вместе с ним играть, гулять и т.д. Желательно, чтобы по возможности ребенка приводил кто-то oдин из взрослых, все равно кто - мама, папа, бабушка, няня - но лучше тот, с кем ребенок легче расстается. Необходимо постепенно приблизить домашний режим к распорядку дня в детском саду.

В адаптационный период разрушение любых привычек, даже вредных - сосание пальца, соски, засыпание вместе с взрослым - нежелательно, так как это осложняет приспособление к новым условиям. Со временем можно будет постепенно переключить его на более полезное действие.

Оценивать адаптацию ребенка следует по определенным показателям: сон, засыпание, аппетит, эмоциональное состояние, адекватность поведения, общение со сверстниками и взрослыми.


^ Обеспечение преемственности процесса адаптации

воспитанников раннего возраста к ДОУ

Ст. преп. МГПИ, В.Н. Сидоренко

Обеспечение преемственности процесса адаптации детей возможно через моделирование и оценку результатов проведения экспериментальных педагогических ситуаций старшим воспитателем ДОУ и воспитателями ясельной, первой и второй младшей групп:

Ситуация №1: создание преемственности в обучении и воспитании между ясельной и первой младшей группами, и, в первую очередь, преемственности в содержании и методике организованных занятий и игр.

В частности, при осуществлении преемственности процесса адаптации с учетом экспериментальных ситуаций в работе с детьми используются такие игры, как: “Кукла Катя проснулась”, “ Кукла обедает”, “ Новая кукла”.

Охарактеризуем данные игры подробнее.

^ ИГРА “Кукла Катя проснулась”

Дидактическая задача. Закрепить знания детей о названии одежды куклы: майка, трусики, платье, колготки, туфли, ночная рубашка; о последовательности процесса одевания; упражнять в действиях одевания куклы; активизировать речь детей; воспитывать заботливое отношение к кукле – партнёру по игре.

^ Игровые правила. Отобрать нужную одежду (по величине куклы) и положить рядом с большой куклой большие предметы одежды, а рядом с маленькой – маленькие. Называть одежду в той последовательности, к какой будут надевать на куклу.

^ Игровые действия. Поиск одежды, одевание, застёгивание, завязывание.

Ход игры:

Воспитатель заранее, до начала игры, складывает на полочку шкафа одежду для маленькой и большой кукол так, чтобы несколько детей могли подойти и взять её, а остальные – наблюдать за их действиями.

На двух кроватках (большой и поменьше) лежат две куклы – Таня и Катя. Здесь есть все постельные принадлежности: матрац, простыня, подушка, одеяло с пододеяльником (игра проводится в игровом уголке в часы занятий). Посадить детей полукругом на стулья так, чтобы все видели спящих кукол, все предметы одежды для них и могли свободно выходить по приглашению к воспитателю. Педагог объясняет правила игры: “Дети, посмотрите, кто спит на этой кроватке. Узнали её? Да, это кукла Катя. А кто спит на этой? Правильно. Это Таня”.

Воспитатель, обращаясь к большой кукле, говорит: ”Катя , ты уже проснулась? Будешь вставать? Дети, она говорит, что хочет встать, но сначала надо разыскать её одежду. Что нужно для того, чтобы одеть Катю?” “ Платье, майку, трусики, колготки, туфли”, - хором отвечают дети. «Правильно, ребята. Посмотрите внимательно на полочку. Вы видите одежду?» (Дети убеждаются, что в шкафу лежит одежда для кукол). «Я увидела платье Кати” - “Иди, Саша, покажи ребятам, что ты увидел. Принеси нам, а мы посмотрим.”

Саша приносит платье. Воспитатель прикладывает платье кукле Кате. “ Дети, посмотрите, годится Кате платье?» (Дети улыбаются: платье явно мало). «Нет, оно мало. Значит, платье не для Кати. Для кого же оно? Наверное, оно для куклы Тани. Она тоже ещё спит. Саша, отнеси это платье и положи на стул возле Тани. Поищи другое платье. (Саша находит платье побольше, примеряет его кукле. Все видят, что оно подошло, и просят одеть Катю). Платье кукле сразу наденем или сначала наденем другие вещи?”- задает вопрос воспитатель, привлекая их внимание к белью куклы.“ Надо сначала трусики и майку надеть,” – отвечают дети. “ Значит, их надо найти. Вера! Найди трусики майку для куклы Кати. Только не ошибись!”

Вера подходит к шкафу, выбирает одежду: маленькую майку откладывает в сторону, берет большую майку и приносит воспитателю. Таким же образом находят и другие вещи. Приглашая детей к себе, воспитатель просит одного надеть на куклу трусики, другого – майку, третьего – платье, четвертого – застегнуть пуговицы, застегнуть пояс. При этом дети проявляют как наблюдательность, внимание, так и двигательную активность. Таким же образом можно одеть и другую куклу.

Одетых кукол дети берут с собой для игры на прогулку. Важно, чтобы процесс одевания не был оторванным от дальнейшей их деятельности. Одев кукол, воспитатель говорит: “ Вот и Таня и Катя одеты. Они готовы делать гимнастику, затем завтракать.” Так педагог как бы намечает перспективу дальнейшей самостоятельной игры детей с куклами. Аналогичным образом проводится игра типа «Кукла Катя обедает». Затем переходят к следующей игре.

^ И Г Р А “ Новая кукла”

Дидактическая задача. Учить детей правильно называть предметы обстановки в групповой комнате; уточнять их назначение; активизировать речь детей; воспитывать доброжелательное отношение к новеньким.

^ Игровые правила. Называть только тот предмет, к которому подошла кукла; отвечает тот, к кому обращается кукла; если она обращается ко всем детям, отвечают все хором.

^ Игровые действия. Гуляют по комнате, выбирают предметы для описания, знакомят с ними новую куклу.

Ход игры.

Дети сидят на стульях, расставленных вдоль стены. Воспитатель готовится начать беседу, но вдруг раздается стук в дверь. “ Кто-то к нам идет“, - говорит воспитатель. Отвернувшись на мгновение от детей, незаметно берет на руки куклу (дети её раньше не видели), затем продолжает: “Как зовут тебя, малышка?” Прижимает куклу к щеке, имитируя секретный ответ куклы. Воспитатель делает вид, что не совсем хорошо поняла, и повторяет движение куклой. “ Теперь поняла. Дети, зовут нашу гостью Валя. Она хочет остаться у нас жить, в нашей группе. Давайте покажем ей нашу комнату. Хочешь, Валя, мы тебе всё покажем и обо всем расскажем”. Кукла согласна. Дети называют предметы.

Затем воспитатель вместе с детьми и с куклой на руках подходит то к одному, то к другому предмету, имитируя вопросы куклы, спрашивает: “ А что это у вас?” “ Это у нас аквариум. В нем живут рыбки”, - отвечают дети. “ А здесь что у вас?” - “ Это шкаф для игрушек.” Воспитатель подходит к уголку с книгами и от имени куклы опять задаёт вопрос и выясняет у детей, что это книжный уголок. Так кукла Валя знакомится с книжками и другими предметами, которые находятся в группе, узнает, для чего они нужны, - удивляется, благодарит за внимание к ней и т.д. Дети охотно разговаривают с ней.


Такой прием помогает воспитателю включить в общение с детьми новую игрушку, у детей появляется желание играть с ней, беречь куклу, формируется доброе отношение и к вновь поступающим в коллектив детям.

В дальнейшей работе с детьми младшего дошкольного возраста воспитатель использует этот прием закрепления у них бережного отношения к игрушкам, доброжелательности. С этой целью педагог проводит беседу о том, хорошо ли живется в группе кукле Вале, с кем она чаще всего играет, кого считает хорошим товарищем по игре и почему, то есть использует этот приём в целях нравственного воспитания детей.

^ Экспериментальная ситуация №2 предполагает создание преемственности между первой и второй группами в материальной среде и в организации работы с детьми. В групповой комнате устраивается уголок для игр по образцу такового в ясельной (первой младшей) группе. В первые три месяца сохраняются отдельные режимные моменты, характерные для ясельной (первой младшей) группы. Изменения в режиме и организации всей работы первой младшей (во второй младшей) группе вводятся постепенно в течение трех месяцев. В этот период должны сохраняться некоторые методические формы и приемы из ясельной группы: занятия необходимо начинать с эмоциональных игровых приемов и проводить с небольшими подгруппами воспитанников (6 детей), использовать многочисленные красочные наглядные пособия.

^ Экспериментальная ситуация №3 предполагает преемственность в содержании и методах обучения и воспитания, преемственность в социальной и предметно-развивающей среде и проводится в конце учебного года во всех группах: в ясельной, в первой и второй младших группах детского сада. В последние две недели мая воспитатели группы, к которым должны поступить дети, неоднократно посещают предшествующую возрастную группу (ясельную или первую младшую). Они наблюдают и знакомятся с достижениями, возможностями и умениями детей во время занятий, получают представления о вербальном и невербальном поведении и индивидуальных особенностях детей в привычной для них обстановке и среде. Дети также привыкают к новым людям в близкой для них среде. Кроме того, в течение последних десяти дней дети из ясельной группы (первой младшей) “ходят в гости ” в первую младшую (вторую младшую) группу детского сада. Переход детей из группы в группу происходит одновременно.

Результаты контроля, полученные в итоге применения ситуации №1 (преемственность в содержании и методах обучения и воспитания), свидетельствуют о том, что уровень речевой активности понижается в 2,4 раза в первую неделю после перехода в детский сад. Однако период восстановления в 2 раза короче по сравнению с данными, когда такая ситуация специально не моделируется. У всех детей объем речевой активности восстанавливается к концу первого месяца.

Применяя ситуацию №2 (преемственность в содержании и методах обучения и воспитания и преемственность в материальной среде), воспитатели ДОУ наблюдают новые изменения в динамике речевой активности. Понижение объема речевой активности в начале адаптации воспитанников происходит, как обычно, также в 2 раза, но ограничивается первыми тремя днями. Речевая активность у большинства детей восстанавливается через неделю, а у всех детей - через 15 дней.

Еще более высокие результаты могут быть получены в ситуации №3 (преемственность в содержании и методах обучения и воспитания, преемственность в социальной и предметно-развивающей среде). Здесь происходит сравнительно менее значительное понижение речевой активности – 1,3 раза уже в начале адаптационного периода детей. Следовательно, наиболее быстрая и легкая адаптация детей достигается при осуществлении комплекса трех экспериментальных ситуаций. При переходе детей из ясельной в младшую и из первой во вторую младшую группу отмечаются изменения и в составе речи (на 40% увеличивается количество употребляемых глаголов). Преобладание глаголов в речи детей характеризует, с одной стороны, более активное отношение ребенка к окружающей среде, а с другой, стабилизацию положительного эмоционального состояния.


^ Проблемы подготовки специалистов к работе с детьми раннего возраста

К.п.н., проф. МГПИ, Н.А. Виноградова

Ранний возраст является самым сензитивным возрастом для вхождения ребенка в систему социальных взаимоотношений. Благополучное вхождение ребенка в эту систему обеспечивают родители, семья ребенка в целом и общественные институты в разнообразии своих форм: пренатальные центры, патронажная педагогическая служба, детские сады (адаптационные группы, группы выходного дня, коррекционно-развивающие группы), психолого-медико-социальные центры и др.

Проблемы подготовки специалистов, кадрового обеспечения групп раннего возраста поднимались на Всероссийском совещании МО «Новые формы помощи семьям, воспитывающим ребенка раннего возраста» (2002). Система подготовки должна быть направлена на возрождение лучших традиций классической педагогики раннего детства: Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, Фонарев, Э.Г. Пилюгина, Л. Павлова, К.Л. Печора и др. Учитывая современные тенденции гуманистической педагогики она предполагает функционирование дошкольного учреждения как открытой системы, направленной на активное сотрудничество с семьей и использование современных образовательных технологий в области воспитания и обучения детей раннего возраста.

Педагоги, в том числе организаторы-методисты дошкольного образования, работающие с детьми раннего возраста, должны быть подготовлены к следующим видам профессиональной деятельности: организационно-управленческой, учебно-воспитательной, социально-педагогической, научно-методической и культурно-просветительной. В данных видах деятельности формируются следующие компоненты профессиональной компетенции: когнитивная (теоретическая), коммуникативная и деятельностная (практическая), аксиологическая (отношенческая).

^ Когнитивный компонент представлен в ГОСТе ВПО достаточно широко через содержание дисциплин общепрофессионального и предметного блоков: Возрастная анатомия и физиология, Основы педиатрии и гигиены детей раннего и дошкольного возраста, Возрастная психология, Детская практическая психология, Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста, Дошкольная педагогика и частные методики.

Содержание данных дисциплин определяет комплекс знаний об особенностях развития и воспитания детей раннего возраста, основных видах деятельности и условиях организации предметно-развивающей среды, традиционных и нетрадиционных формах сотрудничества с семьей. Проблема заключается в том, что данные знания формируются в процессе изучения разных дисциплин, и целостного представления о системе развития, воспитания и обучения детей раннего возраста у студентов, как следствие, не формируется. Данная проблема, на наш взгляд, определяет специфику формирования когнитивного компонента профессиональной готовности студента к работе с детьми раннего возраста.

Следующий компонент профессиональной готовности, коммуникативно-деятельностный, предполагает применение полученных знаний в рамках учебной практики в группах детей раннего возраста, где студенты наблюдают, изучают и анализируют различные стороны деятельности ребенка и воспитателя и непосредственно участвуют в организации целостного педагогического процесса. В рамках методической практики они учатся осуществлять тематический контроль в группах раннего возраста и оказывать непосредственную методическую помощь родителям и воспитателям. Анализируя отчеты студентов, можно сделать вывод о том, что наиболее сложными для воспитателей являются проблемы организации режима и двигательной активности детей раннего возраста, игр и занятий с воспитанниками, вопросы планирования и др. Следующий вид практики – инспекторско-методическая практика – дает возможность студентам составить представление о системе воспитания и обучения детей раннего возраста на муниципальном уровне. Например, одна из групп студентов нашего факультета осенью этого года участвовала в проведении тематического контроля ЗОУО по развитию и воспитанию детей раннего возраста в ДОУ. Как показывает опыт проведения данных видов практик, у студентов возникают сложности, связанные с формированием коммуникативных умений и навыков. В основном, они связаны с недостаточностью времени на адаптацию студентов к педагогическому процессу и активное включение в него. Предполагается, что они уже умеют взаимодействовать с детьми и их родителями, поэтому данные умения и навыки не реализуются в полной мере. Между тем, именно в группах раннего возраста от педагога требуется усиленное внимание и постоянный контакт с родителями.

Последний компонент профессиональной готовности – аксиологический (отношенческий) компонент – обеспечивает формирование культуры профессиональной деятельности и эмоционально-ценностную направленность педагогов на воспитание детей раннего возраста. Об уровне его сформированности свидетельствует тематика курсовых и дипломных, научно-исследовательских работ студентов факультета и выбор специализации «Основы гувернерского дела», где достаточно основательно представлен раздел развития и воспитания детей раннего возраста и взаимодействия с их родителями.

Таким образом, проблемы рассогласования личностного и профессионального смыслов содержания профессиональной подготовки студентов к работе с детьми раннего возраста и их родителями требуют совершенствования образовательной программы подготовки специалиста. В этой связи влиять на образовательную программу можно лишь через введение дисциплин и курсов по выбору в рамках вузовского компонента, а также – через разработку новых специализаций.

На факультете разработана дисциплина по выбору «Комплексный подход к развитию и воспитанию детей раннего возраста», который объединяет аксиологический, когнитивный и коммуникативно-деятельностный компоненты профессиональной компетенции педагога.

Разработано содержание курсовых и дипломных работ по данной тематике.

Кроме того, факультет организует встречи студентов с практическими работниками и проведение мастер-классов и организационно-деятельностных игр по данной проблематике. Об интересе студентов к проблеме развития и воспитания детей раннего возраста свидетельствуют их научные публикации в сборниках научных трудов и журналах, а также участие в городском конкурсе «Первые шаги» в номинации «Воспитатель групп раннего возраста».

Между тем, до сих пор актуальными остаются проблемы совершенствования содержания профессиональной подготовки педагогов в области использования и баланса традиционной культуры, классических и инновационных подходов к воспитанию детей раннего возраста, психолого-педагогического сопровождения семьи и организации работы с детьми, имеющими нарушения в развитии. Решение данных проблем составляет перспективу деятельности факультета.


^ Раздел II. Комплексный подход к развитию и воспитани��

ребенка раннего возраста


Уроки русской культуры пестования

К.ф.н., доц. Института общего и профессионального

образования, М.Ю. Новицкая

"Живая живулечка на живом стульчике барашка теребит", "Сердце – к сердцу, живот - к животу, сахарок во рту", "Два комка, третья лакомка", - так русские загадки создают образ матери и младенца, сосущего материнскую грудь. Этот образ, воплощая в поэтическом слове мать и дитя как единое целое, отражает их живую, естественную связь. Благодаря такой связи человечество живет в веках и тысячелетиях, подарив жизнь каждому из нас.

Народное представление о теснейшей взаимной связи матери и ребенка отразилось в правилах поведения беременной женщины, в нормах отношений между ней и окружающим ее миром.

"Чего беременная женщина, как говорят крестьяне, брюшком захочет поесть или попить, ее домашние стараются во что бы то ни стало удовлетворить, думая, что это ее желание исходит от имеющегося в ее утробе младенца. … Но особенно, по понятию нашего крестьянина, к себе должна быть внимательна сама отяжелевшая. Она должна избегать во время своей беременности глядеть на все некрасивое, физически или нравственно уродливое, ибо в противном случае у нее дитя родится уродцем. … Если же беременная во время своей беременности будет обращать внимание только на одно хорошее и красивое, то это будет способствовать появлению младенца пригожим, правильным." (1)

Из приведенного текста очевидно, что связь между матерью и младенцем в утробе осмыслялась народом и как телесная, и как духовная. С появлением ребенка на свет формы связи видоизменялись, но не прерывались, являясь основой для сохранения физического и душевного здоровья новорожденного, для дальнейшего успешного развития и плоти его, и духа. Именно поэтому целый пласт традиционного пестования специально направлен на культурное оформление телесных и духовных контактов между ребенком и матерью, другими близкими ему людьми. Культурная традиция обязательно оформляет само вхождение младенца в мир:

"В первую очередь после родов в бане моешься. Старухи велели ребенка с локтя мыть. Повернишь на коленях его вниз лицом, из тазика горстью захватишь воду и руку согнешь, и чтобы с локтя на него бежала водичка. И три раза нужно сказать: Как с этого локтя / Вода не держится, / Так бы никакая худоба / На ребенке не держалась! Это так после родов в первую очередь – для его здоровья и от всякого опризорья. " (2)

После первого купанья – встреча с матерью, отцом и первое кормление:

"Родившегося дитю как обмоют, так сразу клали к груди матери, чтобы ребенок привыкал сразу и чтобы матери легче было, - грудь сразу спрягал." (3)

"После купанья дитя обыкновенно кладут на руки к отцу, который его несет к роженице показаться. Крестьяне нашей губернии (часто и в интеллигентных домах) не безразлично относятся и к первому кормлению младенца. Оно должно начаться непременно правой грудью, иначе, думают у нас, ребенок будет левшой (т.е. все будет делать левой рукой) и полоумным." (4)

Итак, сразу после рождения младенец вступает в телесный и духовный контакт кроме матери с другими людьми – повитухой, отцом, крестными родителями, братьями и сестрами, с бабкой и дедом:

"Однако не одни матери прилагают свои заботы о дитяти, а и все, находящиеся в доме: каждый старается пособить труженице матери кто чем может, и часто можно видеть трехлетнюю малютку, которая дергает за веревку люльки и шепелявит своим еще плохо работающим язычком какую-либо слышанную им от матери колыбельную песенку, или какие-либо свои непонятные слова, стараясь усыпить своего братишку или сестренку." (5)

В зависимости от состояния новорожденного по-разному решался вопрос о месте его обычного пребывания. "Родят, который дитенок ревун, так сразу в люльку клали, а который не ревун, так чего его в люльку класть, перевернут в пеленочку да к матери на постелю. …Родится и сразу в люльку, не приучали с собой класть." (6)

В крестьянской среде с рождением ребенка мать продолжала трудиться. Если работа была вне дома, то малыша она брала с собой:

"Когда в поле жали, делали люлечку из лык, из толстого липника плели. Называлась эта люлька – короб. Она сама как корзиночка плетеная, мяконькая и легонькая, у ней почёмки сделаны – за что за плечи вешать. Вот мать укладет дите в этот короб, за спину закинет и жнет. Серпом жнет, а он сзади в этой люлечке. И она его как заколыхивает, а когда он не спит, будет ему там и баить что-то…" (7).

Спокойный сон очень важен для младенца. Чтобы усыпить дитя, в такт колыбельным песням его покачивали, поглаживали, похлопывали; при сильном же беспокойстве – брали на руки, прижимали к груди, укачивали, приговаривая или припевая песенки.

"Бывает, что привидится во сне маленькому что-то нехорошее, вот он проснется и плачет. Как только закричит, что только с ним не делаешь: и в люльке качаешь, и на руках качаешь, и на руках таскаешь, и ласкаешь. А все ж больше словами успокаиваешь: Тихо-тихо, не плачь, / Я куплю тебе хохлач! / Тихо-тихо, не вой, /А то дам тебе помой! Ну, рева-корова сено поела, опять заревела! – и так кулюкаешься с ним, пока не замолчит." (8)

Грудью в старину кормили детей обычно долго, лет до двух-трех. После прекращения грудного вскармливания менялось и место отдыха ребенка:

"Как ребенка отнимали от груди, только тогда из люльки его и вынимали. Как он вышел из люльки, клали его на общую кровать. Кроваток отдельных детских не было. Дети все вместе, рядышком спали." (9)

Материнская любовь естественно находит выход в нежных словах и ласках:

"А мать-то есть мать. У нее дитя в дому, как оладышек в меду: и напоен, и накормлен, и прибран. Я вот своего малого уж так оберегала, так холила, из зыбки возьму на руки, к сердцу прижму и заласкиваю: Любашечка, / Дорогашечка, / Дороганно мое, / Серебряно мое, / Золотиночка, / Дорогиночка!" (10)

Вековое педагогическое наследие и любящее сердце помогали всесторонне, гармонично развивать ребенка. Незаменимы были пестушки-потягушки:

"Когда распеленаешь малышоночка, тянешь голосом: "Потягу-ушечки" – начинаешь гладить ладонью вдоль его тельца. "Подрасту-ушечки" – тельце вот этак сожмешь комочком, распрямишь и опять проводишь по нему ладонью, все вдоль гладишь, вот так за бочка обоймешь, за подмышечки, ему щекотно, он и смеется.

И ножки разглаживаешь, чтоб пряменькие были: ^ Потягу-ушечки, / Да расту-ушечки! / Растянитесь, ножки, / Вырастайте, ножки, / Да побегу-ушечки – / Не кривы, а прямы!..

Положишь малышонка на животик, он головку вверх загибает, что-то там лепетает. Вот разглаживаешь ему спинку, ножки легонько трешь, говоришь: "Расти большой, будь хорошой, маму слушай, будь послушный!" Он, маленький, воркует, довольный. Его на спинку перевернешь, он тянется, ручками, ножками буртыхается. … В байне моешь ребеночка, распаришь и на колени себе его ложишь. И вот скажешь: "Ручки - грабульки! Ножки – ходульки! – и начинаешь ручку с ножкой сводить, потом стягивать другую ручку с ножкой, разомнешь его так. А растираешь со словами: "Моется, парится, спать собирается – на сон, на спокой, на счастье, на здравие, ему спать по ночам, расти по часам!" (11)

Чуть-чуть подрастет дитя, наступает время первых игр – потешек. Это удивительные по простоте и естественности композиции, в которых сочетаются акциональный текст (последовательность действий взрослого) и текст вербальный. Такое сочетание хорошо развивает ребенка, открывая ему возможности его собственного тела и радуя общением со взрослым:

"С внучечкой я играла. Подойду к люльке, она маленькая лежит, ждет, когда я ей носик нажму. Вот я двумя пальцами быстро-быстро так перебираю ей по животику, по грудке, по подбородочку: Два пожарничка бежали, / Эту кнопочку нажали, / Пип! И нажимаю на носик. Когда так делаешь, внучечке приятно, и она улыбается." (12)

Игр-потешек, сочетающих телесный контакт с вербальным, народ придумал великое множество. Некоторые из них до сих пор в ходу: "Идет коза рогатая", "Сорока-ворона кашу варила", "Ладушки, ладушки, где были? – У бабушки!", "Ехал мальчик маленький" и др. Это великолепное средство комплексного развития ребенка – физического, психического, интеллектуального, эстетического, нравственного, становления его специальных творческих способностей – речевых, музыкальных, пластических.

Вот классический пример. В ритме мерного приговора водят по ладошке ребенка указательным пальцем, словно помешивая кашу в кастрюльке: Сорока-белобока, / Где была? – Далеко. / Что делала? / Баньку топила, / Соломку носила, / Кашку варила, / На крылечко становила…

Затем указывают на каждый пальчик в отдельности: ^ Тебе дам, тебе дам, / А тебе не дам: / Ты соломку не носил, / Водичку не носил… / За ушко – и на солнышко! При последних словах легко теребят ушко ребенка.

Текст интересен тем, что записан сибирским фольклористом М.Н.Мельниковым в 1969 году в д. Пензино Барабинского р-на от учеников 5-го класса, сохранивших в памяти впечатления своего раннего детства (13). Это свидетельство актуальности традиций, их живой преемственности еще в прошлом веке от поколения к поколению.

Может ли современная дошкольная педагогика извлечь для себя уроки из народного опыта пестования детей раннего возраста? Ведь сейчас произошли значительные изменения жизненного уклада современных семей и системы воспитания в дошкольных образовательных учреждениях. Думается, что, однако, неизменными должны оставаться базовые принципы взаимных отношений малышей и взрослых, выработанные народной педагогикой. Это – минимальная дистанция между ребенком и тем, кто его пестует; частый и ласковый телесный их контакт, представляющий собой целостный комплекс музыкально-речевого и невербально-игрового взаимодействия, который имеет целью единство физического, интеллектуального, эстетического и социально-нравственного возрастания. Тут многому еще может научить современных родителей и педагогов традиционная культура пестования. В ней содержится выдержавший испытание временем эффективный опыт развития добрых взаимных отношений ребенка с окружающим миром. А это – ядро человечности, наиболее успешно складывающееся в раннем детстве и определяющее собой тип личности на всю жизнь.

_________

1. Фольклорные и этнографические материалы, собранные А.Н. Соболевым. Родильно-крестильный комплекс во Владимирской губернии //Православные священники – собиратели русского фольклора. / Сост. В.Г. Смолицкий, А.В. Кулагина. – М.: Государственный республиканский центр русского фольклора, 2004. С. 81-83.

2. Этнография детства: Сборник фольклорных и этнографических материалов./ Запись, сост., нотация и фотографии Г.М. Науменко. – М.: Российский союз любительских фольклорных ансамблей, Изд-во Беловодье, 1998. С. 51.

3. Там же. С. 59.

4. Фольклорные и этнографические материалы…, с. 89.

5. Там же. С. 94.

6. Этнография детства, с. 59.

7. Там же. С. 136.

8. Там же. С. 154.

9. Там же. С. 149.

10. Там же, С. 154.

11. Там же. С. 151-153; 162-163.

12. Там же. С. 291.

13. См.: Детский фольклор/Сост., вступ. ст., подгот. текстов и коммент. М.Ю. Новицкой, И.Н. Райковой. – М.: Русская книга, 2002. (Б-ка русского фольклора; т. 13). С. 94; коммент – с.473.

Единство физического, душевного и духовного как идеал

воспитания ребенка раннего возраста

^ К.п.н., ст. преп. МГПИ, Н.И. Льговская

Человечество во все времена пыталось победить голод, холод, болезни, облегчить страдания, избавиться от непосильного, изнурительного труда. Все лучшие завоевания цивилизации являются результатом стремления человека к гармонии с миром, с другими людьми, с самим собой. Почему же сегодня, в ХХI веке, несмотря на все затраченные усилия, вселенское счастье так и не наступило?

Может быть потому, что, имея реальную возможность пользоваться всеми материальными и духовными ценностями, сам человек не изменился к лучшему? Мир, грандиозно преобразованный вокруг, не претерпел ничего подобного внутри него. И человек, часто страдая от своих проблем и ошибок, редко над этим задумывается, теряя своё триединство: тело, душа, дух. Душа, являясь содержанием телесной формы, вскармливается духом. Качество этого вскармливания влияет на её развитость или неразвитость, на здоровье или нездоровье. В одном случае у человека есть возможность обрести гармонию, в другом – опустошение. Если стремиться к гармонии, можно научиться и ценить, и обогащать уже существующие достижения цивилизации. Если не стремиться – можно превратить их в протезы для своего болезненного потребительства.

Сегодня можно увидеть множество доказательств второго, особенно в условиях мегаполиса, с его огромными возможностями и смещёнными при этом акцентами, мнимыми ценностями, душевной разобщённостью людей, с его суетой и тревожностью. В этих условиях человек вынужден постоянно делать выбор между добром и злом, часто не отличая одно от другого. Если учесть, что ни государство, ни общество в целом не культивируют сегодня базовые духовные ценности, этот выбор часто делается не в пользу добра. А если, хоть иногда, задумываться о последствиях, - очевидной становится угроза массового отравления людей бездуховностью и хамством.

Академик Ю.М. Лотман считал, что прививкой от хамства является культура. Нет сомнений в том, что сегодня эту прививку необходимо делать ребёнку в раннем возрасте, наряду с другими прививками от детских болезней.

Современным родителям очень хочется наполнить ребёнка знаниями, чтобы потом он стал самым лучшим, самым успешным. Ребёнок и сам готов поглощать их стремительно и безостановочно. Педагогам приходится задумываться о том, как и в каком виде эти знания ему предлагать. Как важно, чтобы взрослые при этом любили детей не безумно, а разумно, и не забывали о том, что знания нужны не ради знаний и будущих успехов, а для сочетания их с вечными истинами и истинными ценностями в своей жизни.

Из всех культурных сокровищ нет более гармоничной основы для развития ребёнка, чем музыка, так как она может войти в его жизнь также легко и естественно, как любовь родителей, солнечный свет, запах цветов.

Музыка – это язык чувств, который ребёнок осваивает значительно раньше разговорной речи. Имея общую с речью интонационную природу, музыкальный язык доступен ребёнку уже в раннем детстве. В этот период, в зависимости от своего содержания, музыка действует на ребёнка физиологически: успокаивает его или возбуждает. Этот факт доказал крупнейший физиолог В.М. Бехтерев. Он утверждал, что, буквально, с первых дней жизни ребёнок реагирует на звуки музыки. Одни из них вызывают у него плач и раздражение, другие – радость и умиротворение. В связи с этим В.М. Бехтерев считал, что при отборе музыкальных произведений необходимо руководствоваться этими реакциями, т.е. целесообразно использовать произведения, вызывающие у детей положительные эмоции.

В ещё не столь далёкие времена, когда музыкальная культура была неотъемлемой частью признанных обществом духовных ценностей, дети, несмотря на сословные различия, получали богатые и разнообразные музыкальные впечатления.

В быту ребёнок слышал колыбельную матери, народную музыку, среди которой он рос. Все праздники и обряды сопровождались песнями, танцами, звучанием народных инструментов.

Для представителей высших сословий традиционным было коллективное домашнее музицирование, основанное на обязательном музыкальном воспитании. Ребёнок мог слышать музыку и в храме, во время богослужения, в атмосфере всеобщего внимания и благоговения. В итоге, несмотря на отсутствие в те времена радио и телевидения, а, может быть, и благодаря этому, ребёнок с раннего детства получал эстетически ценные музыкальные впечатления.

Какие музыкальные впечатления получает ребёнок сегодня? Какую роль в этом играют его родители, особенно мама? В большинстве своём, современные мамы, иногда оправдываясь, иногда не задумываясь, лишают своих малышей драгоценных переживаний перед сном, оставляя их без колыбельных песен. А мамина колыбельная – это её нежность, адресованная только малышу, её ласковое касание, её неповторимый голос и запах. Именно она даёт ребёнку возможность воспринимать окружающий мир позитивно, как уютный и добрый. Вот она – первая встреча с добром посредством музыки.

Что же происходит вместо этого? Современный малыш, в лучшем случае, слушает перед сном случайно выбранную вокальную или инструментальную музыку, посредством механического воспроизведения. Мама при этом, вообще может не присутствовать, а то, что в данном случае её заменяет, не любит только его, как мама, не ласкает его, как мама и даже не пахнет, как мама. В итоге может случиться так, что, слушая высокохудожественное произведение, малыш будет ощущать незащищённость и страх.

Пусть мамина песня уступает многим другим своей простотой и отсутствием эффектов – именно она учит малыша осваивать язык чувств. Он будет её узнавать среди многих других музыкальных впечатлений и получать удовольствие от этого узнавания. Как ни смешно это может прозвучать, мамина песня знакомит ребёнка со средствами музыкальной выразительности: тембром, динамикой, интонацией и т.д. Значит мама – это первая учительница музыки.

Много радости и пользы можно принести ребёнку, знакомя его с музыкальными пестушками, потешками и прибаутками. Во-первых, они всегда пропеваются с большой любовью к нему, а, кроме того, многому могут его научить. Например, из них он может узнать о том, что состоит из разных частей: Ротик-клюковка, / Глазки-луковки, / Носик-пуговка – / Дочка моя – куколка.

Одни из них могут помочь малышу побыстрее заговорить: ^ Ласточкин говорок - / Ванечке в роток, / Приговорчик в язычок, / Никогда чтоб не умолк.

Другие помогают ему учиться ходить: У Вани ручки в бочки, / Глазки в потолочки, / Пошёл за порог, / Упал поперёк.

Третьи могут полечить от болезни (исполняя их, можно погладить больное место ребёнка): ^ С гоголя вода, / С Тани худоба, / Прочь уйди беда, / Доброго здоровья!

Четвёртые могут пожурить его за непослушание: Говорила я: / Ешь, дитя, / Не послушал, / Не покушал - / Спи голодный / до утра.

Разве может не отреагировать малыш на то, что мама всегда такая ласковая, добрая, весёлая, вдруг изменилась? В её голосе есть что-то другое, незнакомое – она огорчена. Приручив ребёнка своей любовью и став для него авторитетом, она безо всякого раздражения и повышения голоса, лишь изменив характер своего пения, может воспитывать ребёнка.

Когда малыш подрастёт и к нему в гости начнут приходить чудесные сказки - какими любимыми и понятными станут они для него если, рассказывая их, родители смогут пропеть песенки хитрой лисы или испуганного петушка, злого серого волка или весёлых поросят. Как это может помочь понять малышу что хорошо и что плохо, ведь эти песенки так выразительны! Поначалу бессознательное и эмоциональное, по мере развития речи восприятие песен и музыки становится более осмысленным, связанным с жизненными явлениями (поёт птичка, шумит дождик, идёт мишка, скачет лошадка).

Когда ребёнок начинает ходить, воспринимать музыку ему будут помогать и музыкально-ритмические движения: он может переваливаться с ноги на ногу вместе с мишкой, убаюкивать покачиваниями любимую куклу, подпрыгивать вместе с весёлым зайкой, ласково поглаживать больную лапку щенка, легко кружиться вместе с воздушным шариком, бодро ходить с красивым флажком. Различные игрушки и предметы, в процессе движения под музыку, помогают малышу ещё лучше воспринимать её настроение и развивать добрые чувства: нежность, сочувствие, радость и т.д.

В раннем возрасте ребёнка также полезно познакомить с музыкальными инструментами, с их неповторимым звуком: он может позвенеть колокольчиком, постучать кулачком или ладошкой в бубен, подуть в дудочку, пошуметь погремушкой, посыпать горсточку риса на струны гитары… А когда он подружится с этими инструментами, ему можно будет предложить поиграть на них во время звучания музыки, приучая его постепенно не заглушать музыку, а внимательно в неё вслушиваться. Весело танцующим зверюшкам можно поиграть на ложках, засыпающей кукле – на нежном колокольчике, бегущему ручейку – на звенящем бубне…

В раннем возрасте можно также учиться петь, только поначалу, это будет всего лишь подражанием голосам животных и птиц, а также звукам окружающей действительности. Но даже с их помощью развиваются музыкальные способности и речь (формируется дикция и артикуляция). Если взрослые будут помогать ребёнку понять почему киска плачет жалобно, щенок лает радостно, дождик стучит тихо, ветер дует весело, он будет воспринимать музыку всё более и более осмысленно, а его подражательное пение будет всё более и более выразительным.

Какие ещё музыкальные впечатления можно подарить ребёнку в раннем детстве? Под музыку он может рисовать, лепить, играть с любимыми игрушками, и даже просто смотреть в окошко. Со стороны будет казаться, что музыка всего лишь фон для увлечённого чем-то малыша. Это не совсем так. Если правильно подобрать музыку – она обязательно поможет малышу в этой его увлечённости. Она создаст ему нужное настроение и усилит его интерес.

Вот мы и подошли к проблеме выбора репертуара. Прежде всего, необходимо знать, что музыка, предназначенная для малыша, должна отвечать принципам художественности и доступности. В раннем возрасте детскому восприятию доступны спокойствие, радость, нежность, просветлённость, умиротворение, лёгкая грусть. Малыша не нужно перегружать другими эмоциями, даже если это очень красивая музыка, по мнению взрослых. И конечно, нельзя портить ещё не сложившийся вкус ребёнка второсортной и низкопробной музыкой.

Если говорить конкретно, то ребёнка, во-первых, лучше всего развивать на фольклорном музыкальном материале. Он и прост и доступен для восприятия ребёнка кругом своих настроений, средств выразительности, жанровым разнообразием. Эта музыка может исполняться в живую и создавать атмосферу тепла, доверия, радости общения и взаимопонимания. Она замечательно развивает музыкальные способности детей и может применяться в различных ситуациях.

Во-вторых, это может быть музыка любых стилевых эпох (от Барокко до наших дней), потому что и грустить и радоваться можно вместе с Бахом, Моцартом, Григом, Чайковским, Дебюсси, Гершвином, Стравинским, Прокофьевым и т.д. Ведь все они прекрасно умели это делать. Джазовая и популярная музыка, наравне с музыкой романтиков, классиков, импрессионистов может обладать художественными достоинствами, быть доступной восприятию ребёнка раннего возраста («Колыбельная» Дж. Гершвина, «Мельницы» М. Леграна). Самое главное чтобы родители и педагоги понимали, что, занимаясь музыкальным развитием малыша, они берут на себя огромную ответственность за то, чтобы общение с музыкой воспитывало сердце маленького человека умным, а ум добрым. Разве это не счастье?!

И, в заключении, хочется сказать о том, что государство и общество должно беспокоиться о подготовке специалистов в области раннего музыкального развития детей. Совершенно очевидно, что в педагогических ВУЗах должны быть скорректированы учебные планы, включая в себя подготовку специалистов. Для этого должны создаваться разнообразные программы, методические пособия, учебники, тщательно и целенаправленно подбираться музыкальная литература и аудио-материал. Давайте все вместе об этом серьёзно задумаемся! Внимательно и бережно изучая накопленный культурный опыт и осторожно экспериментируя.


^ Взгляды К.Д. Ушинского на роль раннего детства в развитии ребёнка

Аспирант МОСУ, А.Г. Селюков

В современных условиях в российском образовании всё чаще и чаще поднимается проблема раннего развития ребёнка, как наиболее актуальная проблема теории и практики педагогической науки. Эта проблема рассматривается в экспериментальных и теоретических исследованиях в разных аспектах. Как отмечают многие педагоги и психологи, именно в данный период формируются все те свойства и качества психики, которые являются основой для психического развития ребёнка в дошкольного детства.

Большое значение имеет рассмотрение данной проблемы в контексте истории отечественной педагогики. Это позволит увидеть проблему в процессе её становления и развития. Учитывая выше сказанное, мы обратились к истокам отечественной научной педагогики, а именно к трудам К.Д. Ушинского с целью выявить, какое значение придавал периоду младенчества и раннего детства в развитии ребёнка основатель научной педагогики в России. В своём фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинский придаёт младенческому и раннему возрасту большое значение для дальнейшего развития ребёнка.

В главе, посвящённой привычкам и навыкам, он, на примере младенцев, показывает не врождённый характер привычек и навыков, а приобретённый в результате общения с миром: «Область привычки и навыка гораздо обширнее, чем обыкновенно думают. Немедленно же по рождении начинает дитя делать различные опыты и приноравливания, которые потом обращаются у него в бессознательные навыки и привычки. … Многие из способностей зрения вовсе не простые прирождённые способности, а весьма сложные выводы, сделанные человеком в беспамятном младенчестве из множества наблюдений, сравнений, опытов, приспособлений, аналогий и умозаключений, обратившихся потом в бессознательно выполненный навык, которым мы пользуемся в последствии как прирождённым даром»1. Далее К.Д. Ушинский показывает, какие сложные операции должен проделать ребёнок, чтобы сделать казалось бы такие простые действия, как протянуть руку к предмету или видеть объект двумя глазами. По мнению К.Д. Ушинского, овладение ребёнком данными и другими навыками говорит о сложных процессах, которые происходят в его нарождающейся психике. При этом основой для формирования того или иного навыка является экспериментирование младенца с предметами окружающей среды. К.Д. Ушинский оспаривает мнение Вундта о бессознательности усвоения младенцами привычек и навыков: «Мы не можем, как сказали уже выше, не противореча логике, принять бессознательные ощущения, опыты и умозаключения, потому что все эти акты суть акты сознания и без него немыслимы. … Прямые наблюдения над младенцами показывают нам, что один, например из сложнейших бессознательных навыков, над объяснением которого много трудилась и физиология и психология, а именно навык, приобретаемый младенцем на пятом или шестом месяце жизни, схватывать верно подаваемый ему предмет приобретается видимыми для нас попытками ребёнка, сначала весьма неудачными, а потом более и более верными»2.

По мнению К.Д. Ушинского, именно из младенческого и раннего возраста идут те навыки и привычки, с которыми человек потом живёт всю жизнь и исправить их потом крайне сложно. Подтверждая свои слова, он обращается к состоянию памяти младенца и её значению в усвоении навыков и привычек: «Память младенца очень свежа и восприимчива; но в ней недостаёт именно того, что связывает отрывочные впечатления в один стройный ряд … - не достаёт дара слова. … Если привычка сделана нами хотя и сознательно, но в тот период нашей жизни, когда мы не обладали ещё даром слова то, без сомнения, мы не можем припомнить, как мы делали её, хотя она в нас остаётся. В том же, что у бессловесного младенца действует уже память, не может быть ни малейшего сомнения: множество наблюдений показывают это очень ясно. Младенец помнит лица, образы, впечатления, хотя и не обладает ещё тем могучим средством, которое одно может связать наши душевные акты в стройную систему, - не обладает словом»3.

К.Д. Ушинский отмечал большое значение изучения периода раннего детства для воспитателей и родителей. Понимание особенностей развития ребёнка в этот период, по его мнению, послужит улучшению в воспитании: «Открывая и разъясняя эти сложные процессы душевной жизни младенца, наука удовлетворяет не одной любознательности, но приносит вместе с тем значительную практическую пользу, ибо для родителей и воспитателей чрезвычайно важно сознавать ясно, что ребёнок и в первый год своей жизни живёт не одною физическою жизнью, но что в душе его и в его нервной системе подготавливаются основные элементы всей будущей психической деятельности: вырабатываются те силы и те основные приёмы, с которыми он впоследствии будет относиться и к природе и к людям. – Далее К.Д. Ушинский делает важный вывод. – Усвоив такой взгляд на младенца, родители и воспитатели подумают не об одном его физическом здоровье, но и об его духовном развитии»4.

К.Д. Ушинский отмечает, что в раннем детстве родители и воспитатели могут сделать многое для того, чтобы развитие ребёнка проходило в надлежащих условиях: «… мы можем действовать на него благодетельно, удаляя от ребёнка в этом возрасте всё, что могло бы помешать его правильному развитию – физическому и духовному. Так, мы можем внести порядок в его жизнь, позаботиться о спокойствии его нервной системы, об удалении от него всего раздражающего, грязного и уродливого не в одном только физическом смысле»5. Далее К.Д. Ушинский показывает, как важен эмоциональный контакт ребёнка со взрослым и к чему могут привести нарушения данного контакта: «Существует, например, убеждение, кажущееся для многих предрассудком, что злая кормилица вскормит и злого ребёнка; … злая женщина обращается зло с младенцем и своим обращением, а не молоком сеет в нём семена злости или трусости»6.

К.Д. Ушинский пишет о том, какое большое влияние оказывают на дальнейшее развитие ребёнка те люди, которые окружали его в раннем возрасте: «Не должно забывать, что первое понятие о человеке, которое впоследствии закрепляется словом, образуется в ребёнке в бессловесный период его жизни и что на образование этого понятия имеют решительное влияние те первые человеческие личности, которые отразятся в душе ребёнка и лягут в основу его будущих отношений к людям. И счастливо дитя, если первое человеческое лицо, отразившееся в нём, есть полное любви и ласки лицо матери. – Затем К.Д. Ушинский отмечает, что межличностные отношения в будущей жизни связаны с тем, какие первые впечатления получила личность от общения с окружающими. – В отношении разных людей к другим людям мы замечаем величайшее разнообразие и много бессознательного, как бы прирождённого: но конечно, многое здесь не врожденно, а идёт из периода бессловесного младенчества»7.

Делая выводы о значении раннего детства в развитии человека, К.Д. Ушинский показывает всю сложность процесса познания ребёнком окружающего мира в первые месяцы жизни и то исключительное значение, которое результаты этого познания будут иметь в дальнейшей жизни ребёнка: «Из всего обширного процесса жизни младенца мы видим ясно только отрывки, указывающие на целый период развития; вот ребёнок стал следить глазами за движущимися предметами, вот притягивает к ним ручонки, вот стал улыбаться, узнавать мать, отца, няню; а всё это такие сложные душевные выводы, над которыми много поработал младенец, и когда он произнесёт первое слово, то душа его уже представляет такой сложный и богатый организм, такое собрание наблюдений и опытов, такую высоту, до которой не мог достигнуть весь мир животных во всём своём последовательном развитии.

Далее К.Д. Ушинский утверждает, что появление речи у ребёнка основывается на глубоких изменениях, которые претерпела его психика в первый год жизни. Вместе со словом, закрепляющим образы и понятия, быстро начинает развиваться память, которая со временем свяжет жизнь человека в одно целое; тогда от бессловесного периода останутся одни результаты в форме бессознательных привычек и наклонностей, не только приводящих в изумление и физиолога и психолога, но и оказывающих огромное влияние на способности, характер и всю жизнь человека»8.

Из приведённых высказываний К.Д. Ушинского видно, что он придавал большое значение периоду младенчества и раннего детства в развитии ребёнка, отмечал сложность и неизученность данной проблемы, считал неверными взгляды о бессознательности приобретения навыков и привычек в указанные периоды. Важным является его мнение о необходимости знания родителями и воспитателями особенностей развития ребёнка в период раннего детства. Не потеряли актуальность утверждения о необходимости создания особой атмосферы вокруг ребёнка в данный период его развития и утверждения о роли первых контактов ребёнка с окружающими его взрослыми. Несмотря на то, что приведённые высказывания К.Д. Ушинского написаны им более 130 лет назад, проблемы, поднимаемые им, являются актуальными и дискуссионными до сих пор.


^ Развитие в семье как условие успешной социализации ребенка

Аспирант АПК и ПРО,

ст. преп. МГПИ, Т.Е. Иванова

Раннее детство — это время интенсивного развития ребенка. Наибольшее влияние на развитие ребенка раннего возраста оказывает его «ближайшее окружение»: родители, домочадцы, воспитатели детского сада, сверстники группы. Взаимодействие с ними обеспечивает ребенку благоприятные условия для социального развития и становления полноценного взрослого члена общества, способного к жизненному самоопределению и продуктивной деятельности. Именно взрослые, воспитывающие ребенка и проводящие с ним много времени, наблюдают за изменениями, которые происходят с ним и корректируют программу его социального развития, приобщения ребенка к жизни общества и его культуре. Взрослые определяют специфику социокультурной ситуации развития ребенка раннего возраста.

Социокультурная ситуация развития ребенка – система отношений между ребенком и социальной действительностью, родной культурой, формирующаяся в процессе усвоения ребенком системы знаний, ценностей и норм, которые позволяют ему органично существовать в обществе. В этом процессе взрослые играют активную формирующую роль.

Зная об огромных природных возможностях ребенка к восприятию информации и дальнейшей систематизации ее, родители часто стремятся навязать ему программу развития, определенную не его потребностями и мотивами поведения, а стремлением испытать гордость за родительские достижения. Руководствуясь сухим расчетом, они начинают развивать все его способности одновременно, и, в первую очередь, развитие интеллекта ребенка как необходимое условие жизненного успеха взрослого человека. Парадокс состоит в том, что, стремясь к развитию интеллекта, мамы и папы не замечают, что методы, которые пытаются для этого использовать, оставляют желать лучшего. Однако это очень важно, потому что именно в раннем возрасте формируются и развиваются все основные функции психики ребенка. Именно в этом возрасте стоит уделять ребенку максимум внимания, играть с ним, читать книги, рассказывать и показывать картинки, вести эмоциональные беседы с ребенком на интересующие его темы, ведь только в этом случае малыш проявит интерес ко всему, что его окружает.

Итак, родителям и семье ребенка раннего возраста принадлежит исключительно активная роль в его интеллектуальном, эмоциональном и коммуникативном развитии. Поэтому, моделируя ситуацию социокультурного развития ребенка, родителям и воспитателям следует придерживаться следующих рекомендаций:

1. Уделяйте ребенку больше внимания, играйте с ним, читайте ему книги, знакомьте ребенка со всем, что его окружает.

2. Больше разговаривайте с ребенком обо всем на свете (в транспорте, на прогулке), но не перегружайте малыша информацией, неинтересной ему.

3. Обучая ребенка, не забывайте о том, что развитие должно двигаться от «простого к сложному». Неотъемлемым условием успешного развития является взаимопонимание взрослого и ребенка.

4. Представляйте ребенку знания только в игровой форме. Играйте - и делайте упражнения на развитие памяти, внимания, воображения, творческих способностей.

5. Выбирайте ту методику, которая была бы направлена на всестороннее развитие ребенка и, в то же время, учитывала его индивидуальные возможности.

6. Развивая способности, не забывайте о социальном и интеллектуальном развитии. Не забывайте о физической активности, которая приводит к развитию физически здорового ребенка.

7. Прощайте ребенку его ошибки и свои. Помните, что главное - вырастить хорошего человека, а не человека, который никогда не ошибается.

8. Для успешного развития, успешной адаптации ребенка в социуме, нужно посмотреть на мир глазами детей. Ожидая взросления ребенка раннего возраста, нужно взрослеть вместе с ним и заново открывать для себя тайны мироздания.

9. Задавайте ребенку социально приемлемые образцы поведения в разных жизненных ситуациях, в особенности, касающихся общения с другими людьми (на улице, в транспорте, в яслях и т.д.), так как раннее развитие - это непрерывный процесс социализации: от социализации в собственной семье, среди взрослых и других детей, более старших или младших, до социализации в коллективе сверстников, требующей постоянной «включенности» в жизнь других детей, постоянного «творческого» напряжения.

10. Старайтесь, чтобы ребенок не чувствовал недостатка не только в разнообразии впечатлений, но и недостатка в любви. Любите ребенка и показывайте, что вы действительно испытываете к нему эти чувства. Находите такие моменты в жизни, когда можно просто радоваться оттого, что вы вместе.


^ Особенности психического развития детей раннего возраста

Студентка V курса факультета

педагогики и методики дошкольного

образования МГПИ, Е.О. Сергеева

Ранний возраст - первый период психического развития ребенка и поэтому самый ответственный. В данный период развитие идет максимально быстрыми темпами, как ни в каком другом возрасте. Происходит наиболее интенсивное становление и формирование всех особенностей, свойственных человеку, осваиваются основные движения и действия с предметами, закладываются основы для развития психических процессов и личности. Существенной особенностью раннего детства являются взаимосвязь физического и нервно-психического развития. Это обуславливает следующие особенности развития детей9:

Остановимся на характеристике особенностей физического развития детей раннего возраста. Оно проходит очень быстро. Систематически проводимые оздоровительные мероприятия тоже быстро оказывают положительное влияние на ход его развития. В то же время, самые ничтожные ошибки легко могут вызвать различные нарушения в здоровье ребенка, в состоянии его нервной системы. Поэтому правильная организация физического воспитания является одним из наиболее существенных разделов воспитания ребенка раннего возраста.

Физическое воспитание детей этого возраста должно быть направлено на осуществление следующих задач: охрана здоровья ребенка, предупреждение заболеваний, нормальное функционирование всех органов и система организма; обеспечение своевременного и полноценного физического развития; закаливание организма; развитие движений; обеспечение бодрого уравновешенного поведения ребенка; воспитание культурно-гигиенических навыков. При этом воспитателям следует помнить, что питание, прогулка, обливание или воздушные ванны окажут положительное влияние на развитие только в том случае, если все мероприятия будут педагогически правильно проводиться и вызывать положительное отношение ребенка. Только в этом случае осваиваются основные движения и действия с предметами, закладываются основы для формирования психических процессов и развития личности.

Скачкообразность и неравномерность психического развития в этом периоде выражена ярче, чем в другом возрасте. Медленное накопление тех или иных особенностей стремительно сменяется наиболее быстрыми преобразованиями в психике.

Дети раннего возраста очень впечатлительны. Особенности эмоционального развития в раннем возрасте заключаются в том, что эмоциональные переживания кратковременные, неустойчивые, выражаются бурно, дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведения; происходит социализация эмоций, поскольку переживания детей связаны с результатами человеческой деятельности, и ребенок осваивает способы их выражения; включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекания и в совокупности с установлением связей между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции.

Важнейшим достижением в общении и развитии ребенка является овладение словом, развитие речи.

Особенности развития речи в раннем детстве заключаются в следующем: развитие речи связано не только непосредственно в общении с взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов; формируется активная речь, которая становится средством общения с взрослыми и сверстниками; складывается не только коммуникативная, но обобщающая функция речи; появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники; возникает описательная речь; ребенок отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, желания; формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.

В раннем возрасте у ребенка активно развивается восприятие. Восприятие ребенка тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Знакомясь со свойствами предметов, разнообразными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями, ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего сенсорного и умственного развития.

Особенностями сенсорного развития в раннем детстве являются следующие: возникают представления о свойствах предметов; складывается новый тип внешних ориентировочных действий – практическое примеривание; освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности; развитие фонематического восприятия, необходимого для общения с взрослым и усвоения названий предметов и способов действия с ними.

Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящих орудийных действий создает возможности для того, чтобы малыш перешел от использования готовых связей и отношений к их установлению. Т.е. возникает наглядно-действенное мышление. Интенсивное развитие соотносящих действий происходит у ребенка в играх с дидактическими игрушками. Действия с такими игрушками всегда предполагают решение умственной задачи, когда нужно добиться результата.

Элементарные мыслительные операции выступают в различении и сравнении признаков: цвета, формы, величины. На третьем году жизни сравнение привлекает малыша и, находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребенок переходит к обобщениям. Таким образом, развитие первых мыслительных операций неразрывно связано с освоением речи.

Особенности развития мышления в раннем детстве заключаются в следующем: мышление возникает и функционирует в предметной деятельности; освоение предметных действий подводит ребенка к самостоятельному становлению некоторых связей между целым и частью или двумя предметами; ребенок решает практические задачи с помощью орудийных и соотносящих действий, т.е. с помощью наглядно-действенного мышления; включение речи в процесс решения малышом мыслительной задачи организует его, придавая целенаправленность; у ребенка появляются новые мыслительные операции: сравнение и обобщение, формируемые при освоении предметных, главным образом орудийных действий; представление о результате и условиях действий говорит о зарождении наглядно-образного мышления.

Начинается новый этап в развитии памяти малыша. Он приступает к овладению предметными действиями в соответствии со словом, определяющим назначение и функции объектов. Формируется такая функция памяти, как воспроизведение. Однако в раннем возрасте процессы восприятия и запоминания слиты, что определяет такие качества ребенка раннего возраста, как непроизвольность и преобладание зрительно-эмоциональной памяти.

Разведение к 3 годам линий развития восприятия и памяти приводит к тому, что формируются начальные формы воображения. Их формирование у ребенка раннего возраста связано с обобщенностью игровых действий и игровых предметов (Е.В. Заворыгина), а также с тем, что в репертуар игровых действий прочно входят замещения. Показателем развития воображения в игре у детей раннего возраста является разнообразие сюжетов, действие в воображаемой ситуации, самостоятельный выбор предмета-заместителя.

Особенности развития воображения в раннем детстве заключаются в следующем: складываются его предпосылки, представление и отсроченное подражание; воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов; воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними.

Вышеперечисленные особенности психического развития детей раннего возраста были выявлены в результате целого ряда исследований: Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной, О.Л. Печорой, В.М. Сотниковой, Г.А. Урунтаевой и др., - однако результаты данных исследований до сих пор не потеряли своей теоретической и практической значимости и применяются в опыте построения системы педагогического взаимодействия как в условиях семьи, так и условиях ДОУ.

^ Педагогические ситуации как средство развития и воспитания

детей раннего возраста

К.п.н., проф. МГПИ, Н.В. Микляева

Потенциалы воспитания и обучения ребенка определяются социальной ситуацией его развития. Согласно результатам исследований А.Валлон и Л.И. Божович специфику социальной ситуации развития ребенка раннего возраста определяет совместная предметно-игровая деятельность ребенка и взрослого, родителей и воспитателя. Д.Б. Эльконин считает, что подобного рода совместная деятельность выступает прообразом единства аффекта и интеллекта, социально-нравственного и интеллектуального направления развития личности. При этом аффект выступает как ориентация на социальный смысл контакта, а интеллект – на способ действия с предметом, орудием или их заместителем - игрушкой.

В связи с этим ситуации педагогического общения с ребенком раннего возраста по поводу совместной деятельности выступают в качестве основного средства его развития и воспитания. Однако на практике очень сложно научиться дифференцировать эти ситуации, тем более, осознанно моделировать их. Дело в том, что при моделировании педагогических ситуаций общения с ребенком раннего возраста образы событий накладываются друг на друга. Исследованиями Е.Протасовой доказано, что в речевом комментировании подобных ситуаций взрослым в одном высказывании отражается сразу несколько ассоциированных ситуаций, связанных общей предикацией, общим действием. Взрослый выступает здесь в качестве носителя культурного смысла, характерного сразу для целого ряда подобных социальных ситуаций. Образец речи и поведения взрослого «вращивается», по словам Л.С. Выготского, в структуру сознания ребенка раннего возраста и в дальнейшем предопределяет диалогичность его сознания. Ребенок, встречаясь с подобными ситуациями уже самостоятельно, начинает действовать, исходя из специфики восприятия и понимания смысла действий того взрослого, который находился с ним рядом, когда данная ситуация моделировалась впервые.

Например, девочка (2,5 года) повторяет фразы, которые ей говорила мама, приводя в порядок ее запутавшиеся после сна волосы: «Красивой надо быть. Терпи казак, атаманом будешь!» Или, как заметил К.И. Чуковский, «терпи, коза, а то мамой будешь!» Т.е. воспроизводя тот смысл, который был усвоен, на своем, доступном ребенку уровне.

В следующий раз оказывается, что рядом расчески нет - и маленькая «мама» уже причёсывает куклу палочкой (первый предмет-заместитель), однако почему-то ее речевое сопровождение не переходит на уровень комментирования дальнейших событий и описания воображаемой ситуации, нет стремления к развертыванию сюжета. Она не знает, зачем ухаживает за куклой. Оказывается, что, моделируя ситуации педагогического общения с ребенком, взрослые не смогли заложить модель собственного поведения в сознание ребенка, не создали условий для переноса образца в другую ситуацию.

Каким образом можно проверить потенциальную эффективность или неэффективность педагогических ситуаций?

Например, педагог предлагает ребенку поиграть в «семью». В процессе игры ребенку задаются следующие вопросы: «Что мама (папа) делает дома? Что ты делаешь в это время? С кем? Почему? Что будет дальше? Чем все закончится? Почему?»

Фиксируется количество пассивных действий с персонажем (нейтральные, соглашающие, оппозиционные), активных действий с персонажем (инициирующие, поддерживающие, результирующие).

Подсчитывается также соотношение слов-действий и слов-признаков по отношению к персонажам (в процентном выражении от общего количества).

Затем баллы суммируются в соответствии с их расположением на оси абсцисс (активные и пассивные игровые действия) и оси ординат (позитивные и негативные речевые высказывания) и составляется профиль эффективности педагогической ситуации для каждого ребенка.

Наблюдения показывают, что в общении с детьми раннего возраста встречаются 4 типа таких профилей.

^ 1 тип ситуации (14%). Профиль педагогических потенциалов ситуации взаимодействия располагается в области активных предметных действий и позитивных речевых высказываний.

По отношению к персонажам преобладают слова-признаки, в большинстве позитивно окрашенные. Возможно, это может быть связано с тем, что у них в достаточной степени сформирована эмоциональная идентификация с взрослым: «Папа хавосый. Мама тозе хавосая».

В специально созданной игровой ситуации действия персонажей носят активный характер, часто пересекаются, причем инициатива исходит попеременно от всех.

^ 2 тип ситуации (24%). Профиль педагогических потенциалов ситуации располагается либо на оси речевых высказываний, либо параллельно ей в форме прямой.

Эмоциональное отношение испытуемых к экспериментальной ситуации является неоднозначным: они положительно относятся к идее построить дом по подражанию или по образцу со взрослым, но неохотно играют, некоторые отказываются от игры.

В игровой ситуации персонажи статичны, автономны друг от друга, их действия практически не пересекаются. Продолжительность действий с персонажами является крайне невысокой, прекращается сразу после стимуляции взрослого.

Дети часто употребляют в адрес персонажей негативно или нейтрально окрашенные высказывания. Практически не употребляют слова-признаки, предпочитая им слова-действия. Мы полагаем, что у данной группы испытуемых наблюдается недостаток личностного, а также познавательного общения с родителями и воспитателями, т.е. речь идет о рассогласовании ориентировки на социальный смысл контакта и способа действия.

^ 3 тип ситуации (38%). Большая часть профиля педагогических потенциалов ситуации располагается в положительных областях, хотя меньшая часть попадает в поле с отрицательным знаком оценки.

Мы полагаем, что это свидетельствует о некоем факторе, возможно, об отсутствии единого воспитательного подхода по отношению к ребенку, который отрицательно сказывается на формировании эмоциональной идентификации с взрослым. Речевые действия характеризуются противоречивостью. Т.е. речь идет о нарушении адекватной ориентировки на смысл социального контакта. Это подтверждается тем, что отношение испытуемых данной группы к экспериментальной ситуации является активным, но чересчур ответственным. На наш взгляд, подобное может быть связано с семейным воспитанием в стиле «сверхсоциализации».

^ 4 тип ситуации (23%). Профиль педагогических потенциалов ситуации располагается большей частью в отрицательной плоскости.

Эмоциональное отношение детей к экспериментальной ситуации является неустойчивым, они не стремятся к общению со взрослым, неохотно отвечают на вопросы. Возможно, это характеризует детей с недостаточно сформированным базовым доверием к миру. Следовательно, речь идет о ситуации своеобразного социального вывиха ребенка из ситуации педагогического общения.

После того, как определена проблема, связанная с использованием потенциалов педагогических ситуаций, можно попытаться ее решить. Л.Л. Шевченко, например, выделяет 2 уровня ее разрешения:

- интуитивный (уровень здравого смысла);

- алгоритмический (через определение последовательности действий, направленных на решение педагогической задачи).

В частности, как всякая ситуация, педагогическая ситуация общения с ребенком требует определения противоречия, которое снижает эффективность взаимодействия с ребенком и объяснения его причины.

Например. ^ Воспитатель, закрыв лицо руками, делает вид, будто плачет. Двухлетний Ваня разглядывает взрослого, затем просит достать ему с полки новую машинку.

Вариант А. Бабушка Вани частенько использует такой прием. Малыш все понял и привык. Воспитать сочувствие у этого ребенка лучше в естественной ситуации с другим плачущим ребенком, попросить Ваню пожалеть его.

Вариант Б. Дома на слезы малыша реагируют без всяких эмоций, предпочитают прием «отвлечения». Предложите ребенку другой стереотип поведения.

Вариант В. В два года ребенок не может долго концентрировать внимание на одной ситуации. Вероятно вы «плакали» в течении длительного промежутка времени и переборщили. Попытайтесь использовать другой прием.

Таким образом, анализируя ситуацию, следует сначала выдвинуть гипотезу, позволяющую решить проблему, и попытаться найти несколько вариантов ее решения. Назвать методы, формы и средства педагогического воздействия, наиболее эффективно используемые в конкретной ситуации.

Подобные тренинги можно проводить на педагогических советах ДОУ.

Практика использования данных ситуаций в общении с воспитателями показывает, что педагогические ситуации можно использовать в качестве

- иллюстрации излагаемых заведующим и старшим воспитателем ДОУ фактов и явлений;

- анализа типичных ситуаций практической работы с детьми и взаимодействия с родителями, другими сотрудниками ДОУ;

- средства для постановки наболевших для педагогического коллектива проблем и побуждения сотрудников к их решению;

- самостоятельного решения педагогических задач по разным разделам программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста;

- упражнений в выборе средств, методов и приемов решения нестандартных педагогических ситуаций с помощью групповой дискуссии;

- обобщения и рефлексии передового педагогического опыта;

- нетрадиционных заданий в процессе аттестации педагогических работников;

- приема работы над исследовательским проектом и приема разработки инновационных методик работы с детьми.

Таким образом, педагогические ситуации могут стать средством развития не только самого ребенка, но и педагога, работающего с ним.


^ Педагогические ситуации: их роль в развитии предметной и игровой деятельности детей раннего возраста

К.п.н., доц. МГПИ, Ю.В. Микляева

Важнейшей задачей педагога, работающего в дошкольном образовательном учреждении с детьми раннего возраста, является создание условий, необходимых для развития предметной и игровой деятельности детей. Это объясняется тем, что малыши наиболее активно усваивают знания, овладевают простейшими умениями и навыками в процессе непосредственного общения с взрослым, который привлекает внимание ребенка разнообразными предметами и игрушками.

Наиболее перспективным направлением работы в настоящее время является моделирование педагогических ситуаций, т.е. ситуаций, специально организованных педагогом для развития предметной и игровой деятельности детей. Причем особое значение имеет работа с родителями, которые зачастую не умеют организовывать деятельность малышей, а если и найдут, чем их занять, то не знают, как при этом обучать. В результате, родители целенаправленно занимаются лишь воспитанием, а не обучением, ведущим к активному развитию психических процессов: восприятию, памяти, речи, мышлению и др. Как показывает практический опыт, в настоящее время родителей меньше всего интересует содержание игр в раннем и младшем возрасте: «Он еще маленький. Пусть в пирамидки поиграет или с мячиком». Таким образом, родители забывают о главном источнике развития ребенка - речи, которая должна сопровождать любую деятельность и педагогические ситуации, которые моделируются взрослым в ходе ее осуществления.

В результате малыш практическим путем учится выделять форму, величину, соотносить одинаковые и разные цвета, но не знает их названий. В свою очередь, это ведет к запаздыванию обобщающей функции мышления, которая позволяет осуществить в дальнейшем сериацию и классификацию предметов по определенному признаку. В этом случае родителям рекомендуется указать на данную ошибку в воспитании ребенка на конкретном примере. Для этого достаточно вспомнить детей-Маугли - дикарей, не понимающих человеческой речи. Брошенные в поле или потерянные в лесу дети, если не попадают снова к людям, а воспитываются зверями или птицами, практически на всю оставшуюся жизнь уподобляются неразумным существам. Сколько потом не учи такого человека, выросшего вдали от людей, он уже не будет способен превратиться Homo Sapiens - разумного человека. Так и родители, не комментирующие в речи возникающие в предметной и игровой деятельности проблемные ситуации и ничего не объясняющие своему ребенку, лишают его главного условия развития высших психических функций человека. В результате, у ребенка преобладает развитие подвижных игр, часто лишенных сюжета, а сюжетные игры если и наблюдаются, то бедны по своему содержанию.

Итак, задачей взрослого является постепенное подведение ребенка раннего возраста к сюжетной игре, которая развернется только после 3 лет, когда единый сюжет объединит несколько игровых действий. Для ее осуществления ребенка сначала учат разыгрывать определенные ситуации по сценарию, подготовленному взрослым. Аналогичным образом работает и педагог в дошкольном учреждении, обеспечивая ребенка не только игровыми атрибутами, но и помогая установить контакт со сверстниками.

Взрослый сначала учит ребенка обращаться с предметами и давать им названия, формирует представления о свойствах данного предмета и возможных действиях с ним. Но для того, чтобы сформировать полноценное представление о предмете, которое ребенок может легко актуализировать и использовать в игре, необходимо установить многочисленные связи одного предмета с другими. Если данный предмет – игрушечный автобус, то недостаточно обследовать его и объяснить назначение деталей, функцию автобуса. Образное представление о предмете лучше всего сформируется при привлечении наглядных средств – обратить внимание на проезжую часть, остановку, на которой останавливается автобус; на предметные и сюжетные картинки с изображением автобуса и, наконец, порисовать вместе с ребенком на заданную тему: «Ты будешь говорить, что мы видели на улице, а я рисовать» или «Ты нарисуй дорожку, а я – как дядя бежит за автобусом» и т.д.

Подобные ситуации можно предложить инсценировать на занятии в детском саду с той целью, чтобы дети потом могли воспользоваться конкретным игровым действием и речевым материалом в процессе игры. Например, обговариваются варианты, как позвать водителя (помахать рукой или крикнуть: «Водитель подожди!», «Не закрывай двери!»). В результате, цепочка детей, приготовившихся отправиться в путь, разъединяется и «впускает» пассажира», который берется за плечи впереди стоящего ребенка. Педагог просит в следующий раз говорить, между кем он хочет встать или в какую дверь войти – первую или последнюю. По команде водителя все отправляются в путь. В другой игре, например, «Такси», можно предложить водителю соблюдать маршрут: пассажир диктует, куда ехать (направо, налево, прямо, назад). Это способствует развитию пространственных представлений и закреплению предлогов. При этом обязательно нужно напоминать детям о целях поездки: кто куда едет, зачем и когда надо выйти.

Когда дети овладеют несколькими игровыми действиями, можно заняться их объединением по смыслу. Например, педагог создает ситуацию: «Надо навестить бабушку, привезти ей пирожки, но она живет далеко, за рекой. Надо добраться сначала до реки, а потом перебраться через нее». Дети пытаются решить данную задачу в игре (выбрать соответствующий транспорт и «доехать» на нем до заданной цели), не растеряв при этом пирожки. При необходимости взрослый включается в игру.

Расширить содержание игровых действий в раннем возрасте можно 2 путями: по подражанию и по образцу. Например, воспитатель показывает, что вместо руля можно использовать обруч, поворачивая который в определенную сторону, нужно побежать также в эту сторону. Развитие восприятия и понимания речи педагога выделяется в отдельную задачу формирования игровой деятельности, поскольку для того, чтобы ребенок мог пользоваться своей речью в различных коммуникативных ситуациях необходимо уметь перенимать речевой опыт взрослого и использовать его в собственной игре. Для этого нужно быть внимательным к словам взрослого, запоминать их, понимать. Элементарный анализ речевого материала способствует лучшему усвоению, закреплению и применению его на практике.

При работе с детьми, которые плохо перенимают опыт общения, не запоминают последовательности игровых действий, следует в большей мере делать акцент на задачах обучающего характера. К основным задачам обучающего характера мы относим следующие: расширение содержания игровых действий и образных представлений детей, запоминание последовательности игровых действий и умение применять их на практике, развитие восприятия и понимания речи педагога как основы порождения собственного высказывания в различных коммуникативных ситуациях, формирование взаимосвязи речи и мышления в игре.

В связи с этим «личностный смысл» для ребенка раннего возраста приобретают следующие педагогические ситуации:

- ситуация непонимания со стороны педагогов и родителей его желаний и намерений, что вызывает у ребенка более активное пользование речью;

- ситуации, в которых ребенок находится на эмоциональном подъеме благодаря «эмоциональному заражению» от сверстников.

Так, с помощью музыкально-ритмических движений можно передать образ животных, птиц, и обыграть взаимодействие персонажей между собой. В подвижных играх отводится место для вопросов познавательного характера из-за изменения сюжетной линии. Для этого вводится обоснование и меняется герой подвижной игры: «Гуси улетели. Пошла бабушка к курочкам. Что она скажет: «Гуси, гуси!»? - Нет! – «Курочки, курочки!? Как ответят курочки?» - Ко-ко-ко! – «Есть хотите?» – Да-да-да! - и др. Потом можно вводить дополнительных героев, а дети по аналогии дадут ответы за них.

В совместных предметных и игровых действиях со взрослыми и сверстниками можно использовать ситуации порицания и похвалы, ситуации «новизны», различные сюрпризные моменты, которые помогают установить определенное отношение детей к негативным и положительным поступкам, сформировать познавательный интерес к функциональным предметам, даже если они выглядят не так привлекательно, как любимые игрушки. В итоге Образ мира приобретает в сознании ребенка такую характеристику, как позитивность – негативность эмоциональной окраски событий, явлений, объектов или целых фрагментов реальности, и, по терминологии Д. Слобина, он становится «перцептивно выпуклым». Благодаря этому в рамках сложившейся системы координат начинают рассматриваться и группироваться отдельные фрагменты действительности: происходит формирование первых категорий мировосприятия (объекта, субъекта, количества-качества, признака объекта, части-целого, действия). Причем группировка происходит через соотнесение способов совместных предметно-игровых и игровых действий со смыслом конкретной коммуникативной ситуации.

В связи с этим необходимо давать задания обучающего характера в различных коммуникативных ситуациях. Например, педагог создает игровую ситуацию: «Кукла Маша расплакалась. Как ты ее успокоишь? Что ты спросишь (скажешь, споешь)? Каким голосом? Кукла не слушается, не идет домой. Как ты ее позовешь? Каким голосом?».

Создание подобного рода проблемных ситуаций способствует активизации познавательной деятельности детей, поэтому необходимо продумать ситуации, в которых ребенок лишится стандартного решения проблемы. Например, можно убрать из игрового уголка атрибуты, которыми раньше пользовались дети (нет кастрюли для того, чтобы приготовить обед), описать конфликт между героями (бабушке не хватило места в автобусе; у продавца кончился товар, пока ребенок стоял в очереди), ввести дополнительного героя (подобрать стул нужного размера для гостя).

Таким образом, основой развития предметной и игровой деятельности детей является их способность подражать действиям и речи взрослого. В свою очередь, данная способность проявляется при наличии условий для развертывания игры (место, атрибуты, предметы-заместители, опыт общения) и сохранности психических процессов, обеспечивающих понимание сюжета, владение ролью и игровыми действиями в соответствии с ним. В качестве системообразующего компонента, позволяющего объединить все это, выступают педагогические ситуации.

^ Конкурс «Первые шаги» как условие самореализации педагогов,

работающих с детьми раннего возраста

Воспитатель ЦРР- детского сада №1544, Е.О. Сергеева

Одним из серьезных достижений нашей страны в сфере образования можно считать сложившуюся систему общественного воспитания детей дошкольного возраста. Она призвана обеспечить всестороннее гармоничное развитие ребенка, его физическое здоровье, формирование личностных качеств, возможность реализовать потенциал, заложенной в нем природой.

Ранний возраст – важнейший стартовый период жизни человека. Поэтому так важно привлечь широкое общественное внимание, в том числе семьи, к проблемам воспитания детей раннего возраста, повышению эффективности работы дошкольных образовательных учреждений. Проведенные в Москве городские конкурсы 2002-го и 2004-го годов, где оценивалась работа коллективов дошкольных учреждений с детьми раннего возраста, призваны были обратить внимание к проблемам воспитания наших самых маленьких граждан. В этом и заключается основная цель конкурса. Его организаторы – Московский Департамент образования и Московский институт открытого образования. Задачами конкурса было выявить талантливых воспитателей и распространить их опыт; повысить престиж профессии «Педагог детского сада»; продемонстрировать возможности новых педагогических технологий и новых форм организации работы с детьми раннего возраста, создать условия для самореализации педагогов.

Конкурс, в котором участвовала я, проходил в два этапа – окружной и городской, по трем номинациям: «Лучшая группа для самых маленьких», «Заботливая няня» и «Лучший воспитатель». В конкурсе на первом, окружном этапе приняли участие 98 дошкольных образовательных учреждений, 52 воспитателя групп раннего возраста, 32 помощника воспитателя. В результате конкурсных испытаний на городской этап было выдвинуто 13 дошкольных образовательных учреждения, 10 воспитателей и 11 помощников воспитателей – победителей окружного этапа конкурса, в том числе, я.

По условиям конкурса, жюри оценивало: оформление группы, стендов, уголков; ведение документации; проводимое занятие, а также рефлексию деятельности во время круглого стола.

Участие в подобных конкурсах – это ответственное, сложное, но в то же время престижное мероприятие, в котором вся нагрузка по подготовке ложится не только на плечи участника, но и руководства ДОУ. Заведующая принимала самое активное участие в модернизации развивающей среды в группе, помогла дополнить и обновить дидактические игры и игрушки. Совместно с методистом вводились нетрадиционные формы работы с семьей, чтобы ближе познакомится с жизнью воспитанников; разрабатывались темы для консультаций с родителями представленными на стендах.

Но главным, все-таки оставалось занятие с детьми. Когда я задумалась о выборе вида деятельности, который я хочу представить на занятии, встал вопрос – а что же главное?

Особый интерес представляет интеллектуальное и познавательное развитие маленьких детей. Было бы ошибкой предполагать, что все приходит к ребенку спонтанно, само собой. Ему совершенно необходимо общение со взрослым, которое способствует формированию мышления и речи малыша, проявлению его познавательной активности. Однако не стоит ставить знак равенства между умением говорить и умственными возможностями ребенка, хотя речь имеет самое прямое отношение к мышлению. Чтобы понять, на что следует обратить особое внимание, я провела исследование познавательных процессов и речевых умений своих воспитанников.

Экспериментальная установка для оценки разных аспектов развития включала в себя: Пирамиду Люшера, Почтовый ящик, Доску Сегена, Доску с предметными разрезными вкладками, Доску с предметными вкладками, Разрезные картинки.

Кроме того, с ее помощью оценивалось умение детей:

- называть предметы и действия,

- понимать инструкции взрослого.

Предлагаемая методика диагностики опирается на современные достижения отечественной психологии, нейропсихологии и психолингвистики. Она направлена на выявление особенностей развития высших психических функций, исследование речи и мышления, а также на определение потенциальных возможностей ребенка, «зоны его ближайшего развития». Базовый принцип указанной выше методики – применение качественного анализа особенностей или нарушений развития. Этот принцип предполагает акцентирование внимания на изучении процесса выполнения задания и характера деятельности ребенка (процесс принятия решения, способы выполнения задания, тип и характер ошибок, отношение малыша к своим ошибкам и замечаниям специалиста).

Таким образом, мною было выявлено, что основное внимание необходимо уделить развитию речи детей и наглядно-действенного мышления. Но также, я обратила внимание на ограниченность движений на занятиях. На основании изученной литературы и результатов диагностики, мною была разработана серия комплексных занятий по различным видам деятельности, которая решала поставленные задачи.

В итоге, на конкурсе был представлено комплексное занятие по физкультуре, которое включало в себя элементы развития речи и сказкотерапии. Выбор в качестве основного действия детей на занятии движения выступало для меня залогом их умственного и физического развития. Все возможные задания были даны детям в движении, обыгрывая повадки животных, явления природы, действия. Таким образом, у детей не только было создано благоприятное настроение, но и работала двигательная и образная память, развивалось воображение и соблюдался режим двигательной, речевой и познавательной активности.

По итогам конкурса мне было присвоено звание Победитель финального конкурса «Первые шаги –2004» в номинации «За творчество и фантазию» и я получила «Грант Москвы» в области наук и технологий в сфере образования.

Участие в конкурсе дало толчок для дальнейшего творческого роста. Сейчас я осваиваю психогимнастику. Этот метод практической психокоррекции наиболее доступен в применении для воспитателей для работы с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, так как в ее основе лежит игра. Прежде всего, такие занятия показаны детям с чрезмерной утомляемостью, замкнутым, с неврозами, легкими задержками психического развития, и здоровым детям с целью их психофизической разрядки. На этих занятиях дети изучают различные эмоции и учатся управлять ими, овладевают азбукой выражения эмоций. Психогимнастика помогает детям преодолевать барьеры в общении, лучше понять себя и других, снимать психическое напряжение, дает возможность самовыражения.

В заключении, хотелось бы выразить благодарность организаторам конкурса «Первые шаги» и всех профессиональных конкурсов, благодаря которым педагоги, работающие с детьми, могут реализовать себя и почувствовать внимание, уважение и поддержку.



programma-elektivnogo-kursa-po-himii-dlya-uchashihsya-ix-klassov-na-temu-eti-raznie-raznie-metalli.html
programma-elektivnogo-kursa-po-himii-istoriya-himii-11-klass.html
programma-elektivnogo-kursa-po-informatike-dlya-9-klassa-kompyuternaya-3-dgrafika-i-animaciya-na-osnove-bryce-i-poser.html
programma-elektivnogo-kursa-po-informatike-programmiruem-na-yazike-paskal.html
programma-elektivnogo-kursa-po-istorii-istoriya-russkoj-diplomatii.html
programma-elektivnogo-kursa-po-matematike-dlya-uchashihsya-9-klassov-issledovanie-kvadratnogo-uravneniya.html
  • reading.bystrickaya.ru/konkurs-na-postavku-uchebnoj-literaturi-dlya-uchebnih-klassov-oao-ntek.html
  • predmet.bystrickaya.ru/specializirovannaya-konferenciya-rossijskaya-pensionnaya-sistema-kak-faktor-rosta.html
  • literatura.bystrickaya.ru/sozdanie-bezbarernoj-sredi-v-moskve.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/v-a-haritonov-vvedenie-v-tehnologiyu.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/1-portativnie-kompyuteri-kak-kategoriya-personalnih-kompyuterov-6.html
  • report.bystrickaya.ru/karl-marks-karl-marx-1818-1883-smelzer-n-sociologiya-s50-sociologiya-per-s-angl.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/vliyanie-rechevoj-tonalnosti-na-evolyuciyu-intonacionnogo-stroya-yazika-eksperimentalno-foneticheskoe-issledovanie-na-materiale-anglijskogo-nemeckogo-i-russkogo-yazikov-stranica-4.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/spb-gu-centralizovannaya-bibliotechnaya-sistema-kolpinskogo-administrativnogo-rajona-sankt-peterburga-stranica-10.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/publichnij-doklad-direktora-visshej-kategorii-gou-dod-oblastnoj-detskij-ekologicheskij-centr-za-2009-2010-uchebnij-god-analiz-raboti-oblastnogo-detskogo-ekologicheskogo-centra-za-2010-god-stranica-5.html
  • exam.bystrickaya.ru/water-pollution-cause-and-effect-essay-research.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/rekonstrukciya-splitskogo-porta-1580-1592.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/prikaz-rabochaya-programma-po-informatike-i-ikt-stupen-obucheniya-klass-7.html
  • credit.bystrickaya.ru/plan-uroka-zapisan-na-doske-i-zapisivaetsya-v-tetradi-prichini-reformirovaniya-politicheskoj-sistemi.html
  • predmet.bystrickaya.ru/shkolnaya-olimpiada-2-tur-po-literature-5-klass.html
  • spur.bystrickaya.ru/lekciya-8-filosofskaya-komparativistika-v-situacii-postmoderna-komparativnaya-filosofiya-kak-otkritoe-metodologicheski.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/7-logistika-nerush-yum-logistika-uchebnik-m-banki-i-birzhi-yuniti-dana-2000-2003-.html
  • letter.bystrickaya.ru/nemeckaya-klassicheskaya-filosofiya.html
  • lecture.bystrickaya.ru/6-elektrostaleplavilnij-ceh-otchyot-po-oznakomitelnoj-praktike-na-oao-mk-azovstal.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/uralskij-biatlonist-zanyalsya-blagotvoritelnostyu-agentstva-socialnoj-informacii.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/uajtfish-montana-mchus-vo-tme-kak-legkij-dim.html
  • predmet.bystrickaya.ru/slyubovyu-i-nezhnostyu-vspominaem-mi-tot-period-zhizni-kogda-mir-dlya-nas-bil-po-osobennomu-dobrim-uyutnim-i-bezzabotnim-a-nebo-udivitelno-svetlim-bezoblachni-stranica-7.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/gumanisticheskaya-pedagogika-s-frene.html
  • write.bystrickaya.ru/glava-ii-doklad-podgotovlen-na-osnove-obobshennogo-analiza-zayavlenij-predlozhenij-i-zhalob-poseshenij-upolnomochennim.html
  • letter.bystrickaya.ru/metodicheskie-ukazaniya-po-vipolneniyu-kursovoj-raboti-dlya-studentov-vseh-form-obucheniya.html
  • write.bystrickaya.ru/glava-6-struktura-organov-mestnogo-samoupravleniya-i-dolzhnostnie-lica-mestnogo-samoupravleniya.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/po-zakonu-bukvi-stranica-9.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/kratkij-ekskurs-v-istoriyu-poyavleniya-kadetskogo-obrazovaniya-i-dialektiku-ego-razvitiya.html
  • textbook.bystrickaya.ru/istoriya-pedagogiki-i-obrazovaniya.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/10-avtonomnie-ustanovki-pozharotusheniya-fire-extinguishing-and-alarm-systems-desinging-and-regul-ations-norms.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/v-i-charnoluskij-shkole-ne-oprokinut-zhizni-pisal-k-dushinskij-no-zhizn-legko-oprokidivaet-shkolu-kotoraya-stanovitsya-poperek-ee-puti-sobr-soch-t-m-1950-s-659-staraya-shkola-stala-poperek-zhizni-izhi.html
  • composition.bystrickaya.ru/otche-t-stranica-4.html
  • education.bystrickaya.ru/134-samoorganizaciya-istochnik-i-osnova-evolyucii-sistem-ruzavin-g-i-r-83-koncepcii-sovremennogo-estestvoznaniya.html
  • occupation.bystrickaya.ru/obrazovatelnaya-programma-mdou-detskij-sad-kombinirovannogo-vida-zhar-ptica-2010-2013-stranica-3.html
  • institute.bystrickaya.ru/glava-2-osnovnie-principi-peremesheniya-tovarov-tamozhennij-kodeks-rossijskoj-federacii.html
  • apprentice.bystrickaya.ru/yu-yu-bulichev-istoriya-russkoj-kulturi-stranica-8.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.